“减负令”的尴尬与“练习”的正负能量

破解“减负”难题的前提条件是整个社会都清醒地认识到应试教育的本性是反人性、反教育的。破解难题的充分条件是，认清“练习”的正负能量。应试教育与素质教育是两种截然不同的教育追求，是不应当也不可能“有机结合起来”的。各级教育行政部门需要承担起捍卫国民教育的公共责任：进行学校体制改革的“顶层设计”，借以摧毁应试教育的陈规陋习。

从历史上看，孔子的“学而时习之”可以视为倡导“练习”教育思想的基础。克林伯格（L.Klingberg）指出：“练习是一种普遍的教育现象，是一切教育、教学过程的现象形态及其领域的本质特征”。无论西方社会的“陶冶”传统，还是东方社会的“修行”传统，无不彰显了“修炼”的观念，“练习”是同这种“修炼”精神息息相关的。裴斯泰洛齐在《隐士暮年》中力陈“练习”的必要性时说：“纯粹的、正直的人，借助习练自身一切的力量与素质，就能够基于人类的本性获得陶冶，达致真正的人类的智慧”。

在19世纪末及20世纪初的“改革教育学”浪潮中，学校的“练习”遭到厌恶与批判，一些学者还进行了理论阐述。把20世纪称为“儿童的世纪”的爱伦·凯以及从儿童发展的法则性构想幼儿教育的蒙台梭利等代表人物，都同声斥责“练习”的强制性。他们重视儿童的自发性、活动性、自主性，重视儿童潜在的创造力，重视儿童的自由发展。他们高度评价直接从内心世界涌现出来的表达——诸如自由的游戏、音乐、图画、体操等艺术教育。从儿童的成长出发批判“扼杀儿童创造力”的“练习”是无可非议的，同时，凯兴斯坦纳在《劳作学校》中也抨击一味空喊“提高儿童想象力”之类的口号乃是“粗暴的言说”和“空前的灾难”，他感叹学生对系统性练习准备不足，主张“倘若未能习得机械性能力，那么，任何价值的创造都是不存在的”，唯有“练习”才能达到。杜威也指出：“练习是积极的和富有建设性的。它是一种力量，是为达到目的所必须的力量”。

“练习”涵盖了“习练”、“训练”、“操练”、“演练”、“修炼”等不同层面的含义，是人类特有的一种生活方式，从这个意义上说，人是“终身练习者”。从教育家的经典论述中，我们可以发现，“练习”有不同的语境，诸如“练习”、“作业”、“活动”，体现了不同的思想背景——要素主义、进步主义、活动主义等。这些术语尽管有微妙差别，但是万变不离其宗。我们不妨把“练习—作业活动”作为一个概念系统来看待。应试教育背景下的学校“练习”带来的负面形象与负能量，是我们感同身受的，不过，在谴责学校“练习”的声浪中，需要寻求学校“练习”的正能量。

从“机械性练习”走向“有意义练习”

为了让学校的“练习”变得更自由、更快乐、更有趣，教师首先要认识到学校教育中的“练习”是一个系统，应当把“练习”作为一个系统来开发。

“练习”无所不在。一线教师面临的挑战是：如何从“记忆型教学”走向“思维型教学”，从“机械性练习”走向“有意义练习”。长期以来，我们不仅把儿童的作业设计矮化为运用特定知识和技能、习得特定内容的机械性练习，而且把这种机械性练习无休止地膨胀到等同于全部学科教育，这不仅加重了学生的负担、伤害了儿童的身心，而且异化了学科教育的功能与价值。我们可以探讨其系统设计的一些基本准则：基于课标的练习系统设计，基于单元的练习系统设计，基于差异的练习系统设计。理想的“练习”应当是开放的、探究的、自主的。

传统的作业单或测验卷令人生厌，死板、僵化、不容反思、不容修正、无可商量，单一的标准答案，唯一有效的办法是死记硬背。日本一家考试公司开始设计一种新型的作业单和测验卷，汲取了客观测验与主观测验的优势，可以反复修改，可以多重选择，可以相互商量，有充分反映个性表达的空间与机会，如对语文课文的主题做出个性化的解读。“练习”不是被动的、窘迫的、压抑的，“练习”应当是主动的、积极的、生机盎然的。“练习”变了，学习才会变；学习变了，学校才会变；学校变了，才会有好的人生、好的社会、好的未来。它理想的状态应当是开放性、探究性、自主性的作业，在这里，安全感、挑战性、主导性，都是不可或缺的要素。

学校的“练习”不是洪水猛兽，也不是灵丹妙药。我们需要重新审视“练习”的精神与价值，正如维果茨基的“最近发展区”所喻示的，我们应当求得一个在教师和伙伴的协助之下儿童能够达到的高度——“合理的负担”。为此，我们需要在理论与实践两个层面，以多学科的视野，通过多学科的统筹安排来展开系统设计。借助练习系统的开发，帮助教师确立正确的练习观，并为练习的系统开发提供理论视野与实践指南。同时，在实践层面，培育有批判性、前瞻性、可行性的实践样本。

练习问题需要从哲学高度来认识

学校的“练习”不是单纯的技术性问题，“练习”的系统设计需要每一个教师超越“功利化设计”，走向“人性化设计”。我国教育界长期信奉“教育即训练”的信念，把课程矮化为学科，把学科矮化为教材，把“练习”矮化为“知识与技能”的机械训练。儿童教育当然不能否定“训练”的要素，但终究不能等同于动物的训练。“人性化教育”强调儿童是“整体的人”，基础教育必须致力于形成学力基础与人格基础，即促成每一个儿童作为一个整体的人的“整体性”发展。上世纪80年代，罗杰斯（C.R.Gogers）在其《教育的挑战》中论述“什么是儿童真正的学习与成长”时说：“学习是自我主导的，学习的本质是意义建构”。因此，第一，儿童的主体参与是必要的。第二，自由的学习环境和自由的人际关系是必要的。第三，符合儿童发展特征的学习的课题、内容、方法、评价是必要的。“具有重要意义的学习，是兼具逻辑性与直觉性、知性与情感、概念与经验、构思与意义的”。同样，真正的教育（练习）应当是崇尚自由的人，借助自由的教育关系，促进每一个人的自由发展。

练习的问题归根结底是教学创新的问题。在练习系统的设计中，儿童的角色不是“被动消费者”，而应当是“主动创造者”。根据波尔诺的“练习法则”，可以发现如下三个要诀：第一，切忌急功近利。“要使练习不至于成为讨嫌的负担，重要的是练习本身不求功利，而是引发兴趣”。第二，关注道术统一。一方面，强调“在练习中表现出来的内在精神状态，其本身具有高度的教育意涵。它本身超越了所训练的特殊能力而作用于人格整体，从而也作用于其他的行为领域”。另一方面，强调重道而不轻术。“练习要求儿童忘我地投入。练习不能刻板划一地实施，至少在习练的时间上要给予儿童自由的空间。在这种空间里要求儿童忘却他的周遭以及来自外界的压力，完全沉醉于他自身的活动”。一般而言，作为习练对象的“术”是受愉悦性所制约的，倘若欠缺了这种愉悦性，练习就会变得索然无味。第三，高扬练习精神。练习要求纪律同时又发展纪律。“对于业已获得的能力的正当的喜悦，不应当导致高傲自满。所以，应当慎用体育竞赛的元素。”波尔诺强调，“一切真正的练习总是以某种方式进行的一种虔诚行为，是借助某种独特的乃至严谨的一丝不苟的精神，这种可谓‘礼拜’的态度也必须渗透在最单纯的练习之中。这种状况一旦达成，练习将不再是无聊的、讨嫌的活动。倘若如此，练习就可以作为一种内在的飞跃和生活的提升而得以幸运地体验。惟其如此，练习才能达致完美的境界。”

从儿童人格发展的高度，展开跨学科的考察。这种考察有助于我们洞察练习的本质——学会领悟自身的自然本性，发现自我、修炼自我、完善自我，从而有助于“练习”真正拥有人性的高度，使“练习精神”在学校教育中熠熠生辉。（作者钟启泉，系华东师范大学课程与教学研究所教授）

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